Jednym z głównych założeń skautingu jest „gra”. To genialny pomysł generała Roberta Baden Powella, by w pracy wychowawczej i kształcącej (bo skauting bardzo wielu rzeczy uczy!) wykorzystać naturalne młodzieńcze skłonności do ruchu (rozumianego dosłownie i w przenośni, jako potrzeba zmian sytuacji, doznań, emocji itp.), do samodzielności, a nawet do ryzyka przegrania dla uzyskania szansy realnego, a nie sztucznego zwycięstwa, przy jednoczesnej naturalnej potrzebie szlachetności i uczciwości w respektowaniu zasad – słowem do GRY!
To właśnie system skautowy stał się praktycznym wzorem i inspiracją do wypracowania zasad indywidualizacji w pracy wychowawczej, pozwalającej szczególnie na zindywidu-alizowanie toku rozwoju chłopca. W systemie baden-powellowskim każdy ze skautów ma prawo w dowolnym momencie wstąpić do drużyny i rozpocząć swój „bieg po sukces”. Każdy indywidualnie i w swoim tempie, niekiedy również w dobranym dla siebie zakresie, pracuje nad zdobyciem kolejnych sprawności, a w konsekwencji kolejnych stopni, odzwier-ciedlających jego poziom osobistego rozwoju i nabytych umiejętności. To oryginalne rozwiązanie wychowania skautowego: każde kolejne stawiane skautowi zadanie to element sprawności „wartej zdobycia” lub praktyczne zastosowanie sprawności już zdobytej, a każda sprawność zdobyta lub praktycznie zastosowana to element kolejnego „stopnia”.
Gra w wychowaniu: jasne zasady i jednoznaczny regulamin
Każda gra może i musi być rozgrywana w oparciu o ustalone i przez wszystkich respektowane zasady, ujęte w jednoznacznym regulaminie. Szczególnie wyraziście widać to w grach sportowych. Regulaminy występują oczywiście nie tylko w sporcie. Formalne lub nieformalne są powszechne w większości form życia społecznego, w tym oczywiście również, a może przede wszystkim, w szkołach. O ile jednak regulaminy szkolne, jak i większość innych reguł życia społecznego, mają często charakter restrykcyjny lub wręcz represyjny, to regulaminy sportowe (za wyjątkiem może coraz bardziej deformującego się zawodowego sportu wyczynowego) służą idei uzyskania czystej satysfakcji ze szlachetnie osiągniętego sukcesu. I to jest kolejne z ważnych założeń, które winny być spełnione w oddziaływaniu harcerskim: radością szlachetnego sukcesu przyćmić oczywistą opresyjność „szarego życia”.
Dla uzyskania formacyjnego oddziaływania harcerstwa w systemie gry, szczególnie zaś dla uzyskania aktywnego udziału w tej grze samego chłopca, należy zaryzykować (bo nie ma gry bez ryzyka!) jego realne upodmiotowienie. Efektem tego upodmiotowienia harcerza winno być pozostawienie mu maksymalnej swobody wykonawczej w działaniu. Praca ta nie może więc być ujęta w karby tradycyjnego szkolnego prowadzenia ucznia, wkomponowanego w strukturę „klasy” uczestniczącej w lekcji, bo w takim rozwiązaniu nie ma praktycznie miejsca na chłopięcą samodzielność – a więc na podmiotowość chłopca. Dopiero obdarzenie harcerza zaufaniem, przy nieuniknionym ryzyku, że może on doraźnie nie sprostać zadaniu, daje poczucie autentycznej satysfakcji z osiąganego sukcesu i uczy wiary w siebie.
Natomiast już samo ujęcie aktywności w zastępie i drużynie maksymalnie upodmiotowio-nego harcerza w ramy określonych regulaminem norm, w tym szczególnie norm Prawa Harcerskiego (Kodeksu Honorowego) sprawia, że aktywność ta nabiera charakteru gry (niekiedy wręcz sportowej) i, w znacznie większym stopniu niż to ma miejsce w tradycyj-nym modelu wychowania i kształcenia, jest przez harcerza podejmowana: jako zadanie, wyzwanie, wręcz przygoda lub, jak kto woli, jako zdobywanie „harcerskich” sprawności lub pokonywanie „toru przeszkód”.
Walor niebezpieczeństwa porażki
Niebagatelną rolę w przyjętym systemie odgrywa realne ryzyko doraźnego niepowodze-nia. To ważna inspiracja wychowania skautowego. To praktyczne zastosowanie walorów harcerskiej próby, której można nie sprostać: przecież młody człowiek wędrujący samot-nie z mapą i kompasem przez nieznany las może zabłądzić! Wie o tym sam wędrowiec, ale wie o tym i jest świadom niebezpieczeństwa jego instruktor, który młodzieńca na taką próbę wysyła (dla zwycięstwa w rozgrywanej grze terenowej, dla zdobycia spraw-ności, dla zweryfikowania wymaganego przez regulamin danego stopnia poziomu wyszkolenia itp.).
Ta realna możliwość niepowodzenia sprawia, że odniesiony w takiej próbie sukces jest sukcesem prawdziwym: nie tylko daje wielką satysfakcję, ale i buduje wiarę młodego człowieka we własne siły. Zachęcając do kolejnych prób i kolejnych zwycięstw, uczy jednocześnie szacunku dla wszystkich, możliwych do napotkania, przeciwności i zagrożeń. I to jest bodaj największy walor harcerskiego wychowania.
Pozostaje natomiast zadaniem i obowiązkiem instruktora, by ryzyko doraźnego niepowodzenia nie było ryzykiem klęski i katastrofy: fizycznej lub psychicznej.
Jednak nie trudności merytoryczne, napotykane w procesie harcerskiego działania, stanowią „pułapkę niepowodzenia” harcerza. Największe zagrożenie tkwi w formacji harcerza: w jakości jego przygotowania do podjętej roli i wytrwałości w jej spełnianiu
(a w przyszłości samodzielnej pracy), w nawykach utrwalonych w ciągu dotychczasowych, zarówno harceerskich jak i „cywilnych”, w tym rodzinnych-domowych, a także szkolnych doświadczeń.
Pułapkami stają się więc nie tylko niesolidność, ale również utrwalany w szkołach nawyk biernego słuchania, oczekiwanie na „wyjaśnienie wszystkiego” lub na polecenie przez instruktora lub młodszego funkcyjnego wykonania czegokolwiek, bez podjęcia osobiste-go wysiłku samodzielnego „wgryzienia się” w temat, nie mówiąc już o „przestępczych” nawykach nieuczciwości, by „mimo wszystko wygrać”. Pułapką są także wszelkiego rodzaju patologie życia młodziezowego, stawiające młodego człowieka w opozycji do przełożonych – czyniące więc z nich – ipso facto – nie mistrzów, lecz dozorców, a to z kolei uniemożliwia nawiązanie normalnych, międzyludzkich relacji, stanowiących niez-będny warunek systemu harcerskich działań i wzajemnych relacji w zastępie i drużynie.
W systemie pracy harcerskiej harcerz jest stopniowo uczony coraz bardziej samodziel-nego wykonywania stawianych mu zadań i pokonywania trudów własnych „obowiązków stanu”. Jeśli jednak, pomimo tego stopniowania stawianych mu wymagań, dopuszcza się poważniejszych i długotrwałych uchybień w spełnianiu powinności uczenia się i zachowy-wania przyzwoitej postawy, musi doświadczyć doraźnej porażki: musi „przegrać” rozgry-waną „partię”, wiedząc jednak, że tę „przegraną” może nadrobić albo zwiększonym wysiłkiem, albo dłuższym okresem pracy. Może oczywiście również „skapitulować” i odejść z drużyny. Nie może natomiast oczekiwać, że jakieś zaniedbanie lub niedociąg-nięcie (wykonanie zadania poniżej minimalnego progu akceptacji) będzie mu darowane.
Innym zupełnie typem „niebezpieczeństwa” napotykanego przez harcerza jest możli-wość błędu: skaut „ma prawo” zabłądzić w lesie! Ostatecznie druhowie go odnajdą, albo „dobrzy ludzie” pomogą trafić do obozu.
W pomyśle „harcerskiego” systemu wychowania chodzi o spełnienie baden-powell-owskiego postulatu, by „chłopiec” pozostając „zadziwiającym małym pracownikiem, który majstruje coś dla siebie” nie pozostawał bez „inteligentnego przewodnictwa”.
By przystosować nasze oddziaływanie „do potrzeb chłopięcego świata” i „tłumaczyć nasze dorosłe mądrości na język chłopięcy
Chodzi o to, by uczynić ucznia podmiotem w procesie własnego dorastania oraz osobis-tego i społecznego dojrzewania. Można to osiągnąć sprawiając, by harcerska aktywność stała się tyleż przygodą i grą, co poważną pracą „przystosowaną do potrzeb chłopięcego świata”.